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“语用”意识下的古诗词教学探究

2018-03-05 17:16 作者:李罗卓

 

2011版《小学语文课程标准》颁布以来,“语用便作为高频词汇流行于小语界。那么到底什么是“语用”呢?

《义务教育语文课程标准》在“前言”部分指出:“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观,形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。”在“课程性质”中指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”由此可见“语言文字运用”即语用体验是语文教学的本体。

山东省特级教师聂在富老师在《语言文字知识和小学语文教学》中指出,小学语文教学需要语言文字知识的指导。福建省特级教师刘仁增在其专著《我的语用教学观》中提出,语文教学的根本任务是“培养学生对语言文字的理解力、敏感度和表达力。”江苏省著名特级教师薛法根认为,在语文教学实践中,“教什么”(语言文字运用)永远比“怎么教”(教学方法)更重要。因此,我的理解是,“语用”是语文课的教学活动与教学设计的核心指向和基本出发点。“语用”就是语文实践,就是让学生多听多说多读多写多积累,在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律,从而能灵活运用。

我国文化源远流长,而古诗词又是其精粹。如何将“语用”落实到古诗词教学中呢?我以教科版第十册第六单元第二课《古代诗、曲四首》中的《饮湖上初晴后雨》为例,结合自己日常的古诗词教学,从知、情、意、行几个方面来谈谈自己的点滴体会。

众所周知,“知情意行”是心理学理论当中人心理的四个过程。其实,早在几千年前我国伟大的教育家孔子的言论常有涉及。而我认为他的这一观点也同样适用于今天的“语用”意识下的小学语文古诗词教学。
    
一、以“知”激“情”

    学习的过程首先是感知的过程。在古诗词教学中,“知”可以被理解为知道、了解,知诗人,知时代背景,知创作背景等等,以便于学生更好地知情表意。这里的“情”指的是阅读的兴趣和从诗中感悟到的情感。

1、知背景。在《饮湖上初晴后雨》一诗的教学中,我们设计了“以诗会友知作者”的环节作为课前谈话,将苏轼所取得的文学成就、两次贬谪的历史及他的代表性名句和他的创作情怀巧妙地融入到有趣的课前游戏当中。学生在轻松的氛围中走近了作者,走进了古诗。“游戏为引,潜移默运”,学生水到渠成获得了感知。正因为有了这些感知,才打通了学生入“情”的通道。又如,我在教授《赋得古原草送别》一诗时,“开门见山揭题释题”之后,简介诗人白居易,同时也帮助学生了解了本诗是考场之作,了解了当时年仅十六岁的白居易年少有为年轻快意,以及他蓬勃的朝气与活力。因此而后才有“野火烧不尽,春风吹又生”以及借“草”对离别友人的鼓励“尽管前路坎坷,只要你像那野草一般坚韧顽强,终会迎来人生的春天”!再如,在《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗的教学中,我抓住诗中的两处地名“黄鹤楼”“广陵(扬州)”。“黄鹤楼”是天下名胜,是诗人墨客流连聚会之所,又是传说中仙人乘鹤升天之处;“扬州”是东南都会,自古繁华。而“三月”又正是春光明媚,百花争艳的季节,送的又是当时诗名满天下的孟浩然。名人相送,于名胜相送,从中感受诗中洋溢着的欢快情绪和诗人的浪漫情怀。

2、熟诵读。叶圣陶先生曾说过:“书是读懂的,而不是教师讲懂的。”2011版课标强调阅读是学生的个性化行为,要求广大语文教师要积极为学生创设一种宽松和谐的个性化阅读氛围,培养学生广泛的阅读兴趣,从而实现“书读百遍,其义自现”的读中理解。于是,在“开门见山解诗题”之后我安排了“熟读成诵初感知”这个环节。初读,自由读、指名读、全班齐读,读准字音,读通读顺。孩子们沉潜诗中,粗知;再读,小组读、选择自己喜欢的方式读、师生互动读,读出古诗的节奏,同一首古诗也能有不同的节奏。三读,实实在在地品词、品句,品景中之情、诗中之意,品情景交融,品出“晴好雨奇”用词之妙。四读,余韵悠长,回味无穷,孩子们在摇头晃脑,动情吟诵中离开课堂,让诗韵袅袅,一路不绝。多形式、多层次、多梯度的读,孩子们读得充分,读得入情,读出了西湖的晴姿雨态,实现了朱熹所说的“读得熟,自晓其义”,更使得“情以物迁”!

3、赏文本。文本是学生学习的主要媒介,只有对文本有明晰的感知才能生“情”。教《饮湖上初晴后雨》之时,我利用多媒体课件让学生在优美的音乐声中欣赏西湖在各个季节、各个时段的美景,再辅以简练而富有诗意的介绍,师生共同走进了画一般美丽的西湖,直观感受了无论何时都“总相宜”的西湖。接着共同走进文本“品读涵咏赏西湖”,学习前两句诗。我抓住“潋滟”一词,引领学生感受晴好时西湖的美,这美呀,“增之一分则太长,减之一分则太短”刚刚好!与此同时,引导学生理解疑难字“方”,把“恰、正、刚”三字与“方”进行比较辨析,进行炼字,让学生感受到了语言美。

    在执教《赋得古原草送别》一课时,为了让学生更好地理解“又送王孙去,萋萋满别情”,引入屈原、谢灵运和王维的诗句,构建起一个丰富的语言系统,以诗解诗,引导学生在诗句的反复诵读中体会诗意,难点词“王孙”“萋萋”的理解也迎刃而解,并结合它引导学生体会“借景抒情”的手法,实现“文字到文学”的过渡,悄无声息地给学生的心灵播下一颗文学的种子。

4、拓想象。中国古典诗词言约意丰,时空跌宕,非想象不能领悟其中意境。小学高年段的古诗教学要求:“阅读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌描述的情境。”在理解“山色空蒙雨亦奇”一句时,学生对于雨中西湖的奇景的理解仅仅停留在“细雨朦胧”之上。于是,我们辅以图片展示了烟雨蒙蒙中西湖的风采神韵。并针对这一难点让学生进行小组合作探究,让学生展开想象,根据自己的理解表达出“此时的西湖景致又是怎样的奇妙”。有学生说诗中景,“雨,朦朦胧胧的下着,仿佛给西湖披上了一层轻纱。远山在如丝的雨雾中显得悠远而苍翠。”有学生谈心中景:“树叶在雨丝的滋润下绿得逼你的眼连湖水也被染绿了,一个人头戴斗笠身着蓑衣怡然自得地垂钓……”还有学生听到了“林中一片静谧,只有偶尔的几声鸟鸣似乎在感谢这雨的到来——”在这样的训练下,学生不仅读懂了原诗原作,也读出了画面,读透了意境。因为“情”动,他们用清丽的文字编织着画面,诠释了雨中西湖的奇妙!孩子们感受着语言文字的精妙,获得阅读欣赏的愉悦与满足。

因为“知背景、知诗人的铺陈定调”再进行“熟读成诵初感知”,继而引领学生解读文本“品读涵咏赏文本”,学生从而由“知”入“情”;反过来,激发出的“情”又能更好地促进“知”的获得。所以,“知”“情”相生,“情”在教学中流淌,“情”在孩子们心中萦绕。

二、以“知”悟“意”

    古诗词教学中,由于学生在文本中收获的“知”“情”,使他们能深刻体会到蕴藏诗中的高贵品质,油然而生“突破疑难”的坚定意志,这便是“意”。与掌握书面表达能力、储存有用的知识相比,引发精神层面的深入思考,使灵魂得到升华更加能体现“语用”的独特魅力。

《饮湖上初晴后雨》的作者是苏轼,他一生仕途坎坷。可他乐观、旷达,逆境中也能保持浓郁的生活情趣和旺盛的创作活力,作品流传千古。身在逆境却能泰然处之,大气凛然,情怀旷达。这样的苏轼,怎不令人敬佩!

郑燮的《竹石》,诗中的竹实际上也是作者郑板桥高尚人格的化身。生活中,诗人就是那嫉恶如仇、不畏权贵、坚韧顽强的竹!

《梅花》一诗中,王安石笔下的梅花,洁白如雪,长在墙角但毫不自卑,远远地散发着清香。诗人通过对梅花不畏严寒的高洁品性的赞赏,用雪喻梅的冰清玉洁,又用“暗香”点出梅胜于雪,这不正是他在北宋极端复杂和艰难的局势下,积极改革,而得不到支持,在孤独和艰难处境中坚守,所焕发的伟大的人格魅力吗?

“知”中生“情”,“知”中悟“意”, “情”“意”交融。古诗词教学意在引领学生披文入诗、潜心会文,透过诗词感受作者跳动的脉搏,触摸诗人的灵魂,从而在心中留下一份精神的感动、情感的共鸣。

    三、以“知”导“行”

孔子重视实践,认为实践是最好的学习方法,将所学知识应用于实践中,才真正做到了“学以致用”,这便是“行”。正因为孩子们为诗人的高贵品质所打动,正因为有了“意”的体会,才会自然而然地激发出他们的探究热情。课堂上,我以此为契机,抓住由文本散发出来的“意”,指导学生进行“语用实践”,挑战“行”的难。

     1、激发学生的探究兴趣。在《饮湖上初晴后雨》一诗的教学中,“抓住关键字词深入品味西湖之美,体会诗人奇妙的想象和贴切的比喻”、“引导学生通过朗读感悟、想象画面,体会诗句表达的情感”和“初步了解写景文章的写法”是教学的重点,也是难点。然而,由于学生在学习中的思维被激荡,不仅妙语连珠,同时也激发了他们的探究兴趣。“为什么偏偏把西湖比作西施,不比作其他美人?”“为什么‘欲把西湖比西子,淡妆浓抹总相宜’成了千古名句?”“诗人把西湖写得这么美,西施也这么美,诗人是不是喜欢西施呢?”……古人云:学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。孩子们天真的发问不也是一种收获吗?

2、激发学生的创作热情。《饮湖上初晴后雨》的诗眼在“西湖比西子”这一千古设喻上。无论是“水光潋滟”还是“山色空蒙”都是为了凸显诗作中的千古一比。教学中,我们聚焦诗眼——“欲把西湖比西子,淡妆浓抹总相宜”,设计了想象补充 ,将西湖的晴雨之美扩展至四季之美,让学生展开想象补充句子,进行文本的再创作。

春天,西湖用                   打扮自己。

夏天,西湖用                   打扮自己。

秋天,西湖用                   打扮自己。

冬天,西湖用                   打扮自己。

由此推出诗句仿编:                      方好,

老师再次推进,由四季之美扩展至晨暮之美:

如果说,冬天的西湖化淡妆,那么,(       )的西湖施浓妆。

如果说,清晨的西湖化淡妆, 那么,(      )的西湖施浓妆。

如果,水光潋滟是西湖的浓妆,那么,(     )是西湖的淡妆。

因为“浓妆”“淡妆”的引入,学生的再创作要求进一步提高:

运用对偶的手法,结合“浓淡”之别,“我是小诗人”再创作——

                              方好,

                              亦奇。

于是,就有了学生的“桃红柳绿春方好,天高云淡秋亦奇”,有了“白雾缈缈晨方好,灯火辉煌夜亦奇”,也有了“鸟语花香春方好,寒梅怒放冬亦奇”……这些创编虽然格式不够工整,但也道出了西湖在孩子们心中的风情。

为了帮助学生更好理解诗句“淡妆浓抹总相宜”,创作继续——

山方好,水亦奇,水光山色总相宜。

晴方好,雨亦奇,潋滟空蒙总相宜。

浓方好,淡亦奇,淡妆浓抹总相宜。

桃方好,柳亦奇,桃红柳绿总相宜。

……

    这样的以读促思、想象补充、拓展创作,学生不仅感受到了西湖不同时间不同样子的或浓或淡的迷人风姿。更重要的是,学生领悟了语言文字的优美,尽情徜徉于文学精神的海洋。在一定程度上,培养了学生的文学气质,诗的修养,以及对语言文字的敏感力、洞察力。这不正是“语用”魅力的体现吗?

   “语言文字的运用,包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动”。为此,“学习语言文字运用”不能把教学的视野局限在语文课堂的听说读写训练上,应该向课外延伸,与生活链接,让学生在广阔的生活舞台学语言、用语言,体现语文课程综合性、实践性的功能。《饮湖上初晴后雨》是一首写景诗,文本之中积累了大量的写作知识:观景有序,写景亦有序;有景有情;融情入景;更重要的是“写出景物的特点”……既是写景的名作,就得教给学生写景的方法,学生能够学会写作的方法才是关键。于是,我们在课堂上于评价之中渗透,于品读之中感知,于观察之中点拨。布置课后作业,让学生对写景这一文体进行再创作,进一步激发了学生的生活热情。

3、激发学生进行拓展积累。古诗是我们祖先遗留下来的优秀的传统文化,语文课堂应成为弘扬和传承民族文化的大舞台。在古诗词教学中,应结合文本为学生打开学习的空间,拓展课外的阅读。这样,既能实现教学的课内向课外的延伸,又能丰富学生的言语积累,将课堂变狭小为广阔,将习得变有限为无限,让语文课堂更开放!

在教完苏轼的《饮湖上初晴后雨》后,我问:“谁还知道赞美西湖的其它诗词吗?”一个孩子说:“还有一首,也是苏轼的,叫《望湖楼醉书》。”“你能背给大家听听吗?”“能。‘黑云翻墨未遮山……’”我表扬了他的“博学” 并把这两首诗进行了比较阅读。之后,又有学生对我说:“老师,白居易的《钱塘湖春行》也是的,‘乱花渐欲迷人眼……’”一石激起千层浪,大家争着汇报,“老师,我也知道一首《晓出净慈寺送林子方》……”“我还知道欧阳修的一首词《采桑子·群芳过后西湖好》,‘群芳过后西湖好,狼藉残红,飞絮濛濛,垂柳阑干尽日风……’”很多学生拿出诗集资料,纷纷寻找,迫不及待地读起来……

此外,我在课堂中或借用或套用苏轼的诗词作为对学生回答的评价语,如:《水调歌头·丙辰中秋》中的“但愿人长久,千里共婵娟”。《念奴娇·赤壁怀古》中的“遥想苏轼当年,多情如他,美景似佳人,绝!”《蝶恋花·春景》中的“燕子飞时,绿水人家绕”等等,不露痕迹地暗示学生课外阅读的方向。同时,我还利用课间出示苏轼的作品集,激发学生在课外进行延伸阅读。让小小的一首诗,引领学生进入苏轼的诗词大世界,领略其通达、超脱、不假藻饰的艺术风格的魅力!

就这样,以文本为点对同主题、同诗人的作品进行辐射,不但开发了课程资源,促进了课内外学习和运用的结合,而且对于学生积累语文知识、提高语文素养,大有裨益。

以“知”激“情”, 以“知”悟“意”,以“知”导“行”。因为课堂上将“知”“情”“意”“行”融汇,引领学生紧紧围绕“语用”这一核心进行有效的语言训练,才使得 “知”“行”合一的教学预设圆满实现。

在古诗词教学实践中,因为“语用”意识的增强,学生的语言运用能力甚至文学素养都得到了提升,单调的课堂也因此而焕发出盎然的生机与活力!也只有在课堂教学中大胆改革创新与实践,把“语用”真正落到实处,不断地深入学习思考,才能真正步入一个全新的课堂,才能真正提高学生的素养,才能真正培养出创造性的人才。

 

(作者单位:衡阳市实验小学)











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